TAA e DSA

DSA – Disturbi dello Spettro Autistico – e TAA

Gli studi epidemiologici internazionali documentano negli ultimi anni un incremento generalizzato della prevalenza di Disturbi dello Spettro Autistico (DSA) in relazione ad una maggior consapevolezza degli operatori sanitari, socio-sanitari ed educativi; all’aumentata conoscenza da parte della popolazione generale, nonché alle modifiche dei criteri diagnostici e all’affinamento degli strumenti e delle stesse tecniche diagnostiche.

Nel panorama Italiano i dati stimati nell’ambito del ‘’Progetto Osservatorio per il monitoraggio dei disturbi dello spettro autistico’’ coordinato dall’Istituto Superiore di Sanità e dal Ministero della Salute evidenziano come il disturbo interessi circa 1 bambino su 77, pari all’1,29% con maggior prevalenza nel sesso maschile in un rapporto 4,4 volte superiore al genere femminile. (Ministero della Salute; 2024)

La pubblicazione del DSM V (2013) introdusse una serie di modifiche rispetto alla precedente versione del manuale. Quanto al caso dei disturbi del neurosviluppo il nuovo manuale ha introdotto la denominazione di ‘’disturbi dello spettro autistico’’, eliminando le differenti diagnosi indicate nel DSM IV, quali: Disturbo autistico, Sindrome di DSA, Disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti specificato, disturbo disintegrativo dell’infanzia. Il termine ‘’spettro’’ sta a rappresentare un termine ‘’ombrello’’ in grado di racchiudere le molteplici ed eterogenee manifestazioni cliniche.

Negli ultimi due decenni si è assistito ad un progressivo incremento della prevalenza dei disturbi dello spettro autistico, tuttavia non sono emersi marcatori diagnostici chiari. Sulla base di studi familiari e di popolazione è emerso che l’ereditarietà del disturbo dello spettro autistico è pari al 50% di quella della malattia mentale, dato ancor più elevato nei gemelli. Ad oggi la causa genetica della presenza di un suddetto disturbo è chiara nel solo 20% dei casi. Nonostante gli sforzi fatti in campo di ricerca eziologia e meccanismo d’azione restano sconosciuti poiché nella sua patogenesi sono coinvolti molteplici geni e fattori di rischio ambientale.

Tra le varianti genetiche più studiate si osservano quelle a carico delle ‘’neurexine’’, in particolare il CNTNAP2, proteina sinaptica che svolge un ruolo cruciale nello sviluppo neurale. Mutazioni a carico del suddetto gene possono essere correlate alle anormalità comportamentali del disturbo attraverso un’alterazione della neurotrasmissione sinaptica, della connettività neuronale e dell’attività della rete neuronale stessa.

Tra gli altri geni suggestivi di un aumentato rischio di sviluppo della condizione autistica vi sono: l’MTHFR, associato ad una ridotta attività enzimatica in grado di influenzare il metabolismo dei folati e conseguentemente lo sviluppo fetale del cervello. L’OXTR, anch’esso frequentemente studiato, o il RELN codificante per una proteina considerata coinvolta nella migrazione neuronale, nella costruzione della struttura cerebrale, nella formazione di sinapsi e nella stabilità durante lo sviluppo neuronale. In questi ultimi due casi non si è riusciti a rintracciare sufficienti prove d’efficacia.

Un ruolo chiave potrebbe essere svolto anche dal gene VDR della vitamina D implicata nell’omeostasi del cervello, nello sviluppo neurologico e nella modulazione immunologica la cui carenza è stata spesso segnalata nei bambini con autismo.

Quanto all’evidenza di una correlazione tra fattori ambientali e autismo questa si è rafforzata negli ultimi decenni. È ormai noto come tra i più importanti vi siano: l’esposizione a sostanze tossiche, assunzione di farmaci in gravidanza, diabete gestazionale materno, complicazioni da parto, ipertensione gestazionale, infezioni virali materne, sanguinamento materno durante la gravidanza. Tra l’esposizione a sostanze chimiche specifiche si annovera in particolare l’acido valproico (VPA) ampiamente utilizzato come antiepilettico e stabilizzante del tono dell’umore. Diversi studi clinici hanno evidenziato un aumento del rischio di numerosi difetti del tubo neurale, malformazioni extracerebrali, ritardi dello sviluppo, deterioramento cognitivo e autismo quando esso viene assunto nel periodo gestazionale. L’esposizione ad elevate dosi della sostanza porta all’assottigliamento della corteccia prefrontale iniziale, dell’amigdala basolaterale e dell’ippocampo. Anche l’attivazione immunitaria materna è stata associata ad un aumentato rischio di sviluppare autismo. Gli studi testimoniano che l’attivazione stessa porta ad un’alterazione dei livelli di molteplici fattori simili all’interleuchina nel cervello fetale in grado di determinare alterazioni morfologiche in diverse aree del cervello.

CARATTERISTICHE CLINICHE

Il termine autismo deriva dal greco autòs, ossia ‘’se stesso’’; parola utilizzata per la prima volta da Eugeb Bleuler per descrivere comportamenti tipici della schizofrenia quali chiusura, isolamento ed evitamento sociale. Kanner era dell’opinione che oltre all’autismo, ossia alla tendenza ad isolarsi, i bambini con questa sindrome facessero fatica ad affrontare i cambiamenti nel mondo non sociale definendo per la prima volta ‘’l’insistenza sull’immutabilità’’.Osservò inoltre che tre dei soggetti non parlavano affatto e che altri presentavano anomalie del linguaggio come ad esempio l’ecolalia, o difficoltà nell’uso dei pronomi.

Per la diagnosi di Autismo si fa oggi riferimento al Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali, Secondo il DSM5 il disturbo dello spettro autistico si caratterizza per la presenza di:

1. Deficit persistenti della comunicazione sociale e dell’interazione sociale in molteplici contesti, presenti attualmente o nel passato.

2. Pattern di comportamento, interessi o attività ristretti, ripetitivi e/o stereotipati.

3. I sintomi devono essere presenti nel periodo precoce dello sviluppo.

4. I sintomi causano compromissione clinicamente significativa del funzionamento in ambito sociale, lavorativo o in altre aree importanti.

Gli individui presentano tipicamente deficit nella reciprocità socio-emotiva (es. approccio sociale anomalo, ridotta condivisione di interessi, emozioni o sentimenti), deficit riguardanti i comportamenti comunicativi non verbali come una comunicazione verbale e non verbale scarsamente integrata, anomalie nel contatto visivo o mancanza di espressività facciale. Sono tipicamente presenti difficoltà nello sviluppo, gestione e comprensione delle relazioni. Il linguaggio è spesso unilaterale, privo di reciprocità sociale ed utilizzato per avanzare richieste piuttosto che per condividere sentimenti o conversare. Una caratteristica precoce del disturbo è una compromissione dell’attenzione congiunta manifestata con scarsa capacità di indicare, mostrare o portare a sé oggetti per condividerne un interesse con altri, oppure dalla difficoltà o incapacità nel seguire ciò che viene indicato o lo sguardo di qualcuno. Quanto al criterio 2 è possibile osservare, frequentemente, movimenti, uso degli oggetti o eloquio stereotipati o ripetitivi (es. mettere in fila i giocattoli), aderenza alla routine priva di flessibilità (immodificabilità) o rituali di comportamento; interessi molto limitati anomali per intensità o profondità. Non di rado è osservabile un iper o ipo-reattività a stimoli sensoriali. Molti adulti con disturbo dello spettro senza disabilità intellettive o di linguaggio imparano a reprimere i comportamenti ripetitivi in pubblico.

Il momento in cui la compromissione funzionale diviene manifesta varia in base alle caratteristiche dell’individuo e del suo ambiente. Le manifestazioni del disturbo variano ampiamente in base al livello di gravità della condizione, al livello di sviluppo e all’età cronologica; da cui la definizione di ‘’spettro’’. I sintomi in genere vengono identificati nel secondo anno di vita (12-24 mesi) ma possono essere osservati anche prima dei 12 mesi in presenza di gravi ritardi dello sviluppo. Le caratteristiche comportamentali iniziano a diventare evidenti nella prima infanzia con uno scarso interesse per le interazioni sociali già nel primo anno di vita. I primi sintomi del disturbo comportano frequentemente uno sviluppo ritardato del linguaggio. Il disturbo dello spettro dell’autismo non è un disturbo degenerativo ed è tipico che apprendimento e compensazioni progrediscano per l’intero arco di vita. I sintomi appaiono spesso più marcati nella prima infanzia e nei primi anni di scuola con un guadagno evolutivo nella tarda infanzia. Una piccola percentuale di individui mostra n peggioramento durante l’adolescenza mentre molti migliorano.

Esistono ad oggi tre differenti livelli di gravità della manifestazione clinica (L1, 2, 3); definita in base al livello di supporto richiesto dalla persona in ciascuna delle due aree psicopatologiche di riferimento (comunicazione sociale e comportamenti ristretti, ripetitivi).

• L1 – ‘’E’ necessario un supporto’’: In assenza di supporto la persona potrebbe presentare difficoltà ad avviare le interazioni sociali con risposte atipiche e/o infruttuose alle aperture sociali. L’individuo potrebbe mostrare scarso interesse per le interazioni sociali. È presente difficoltà nel passare da un’attività all’altra con annessi problemi di organizzazione e pianificazione.

• L2 – ‘’E’ necessario un supporto significativo’’: Presenza di deficit marcati nelle interazioni sociali verbali e non con compromissioni visibili anche in presenza di supporto. Reazioni ridotte o anomale alle aperture degli altri. L’inflessibilità del comportamento appare evidente, la persona mostra difficoltà nell’affrontare i cambiamenti. Sono presenti comportamenti ristretti/ripetitivi che interferiscono con il funzionamento nei diversi contesti.

• L3 – ‘’E’ necessario un supporto molto significativo’’: La persona presenta gravi deficit nelle abilità di comunicazione verbale e non, con conseguenti gravi compromissioni del funzionamento. L’avvio delle interazioni è marcatamente limitato, minime sono le aperture sociali. Rispetto ai comportamenti ristretti/ripetitivi la persona presenta una marcata inflessibilità di comportamento con estrema difficoltà nell’affrontare il cambiamento. Comportamenti ristretti e ripetitivi, frequenti, interferiscono con il funzionamento nelle diverse aree.

Quello che prima veniva chiamato Asperger oggi corrisponde spesso a DSA livello 1 (richiede supporto)

Non essendo disponibili test di laboratorio o esami strumentali la diagnosi di Disturbo dello Spettro Autistico si basa essenzialmente sull’osservazione clinica, sul colloquio e sulla somministrazione di strumenti standardizzati in grado di raccogliere informazioni quanto più possibile dettagliate. L’ADOS-2 (Autism Diagnostic Observation Schedule- second edition) rappresenta il Gold standard per la diagnosi di autismo in grado di fornire un quadro estremamente accurato dei sintomi relativi al disturbo basando sull’osservazione ‘’in tempo reale’’. Il suo utilizzo è particolarmente suggerito nei casi in cui al termine dell’osservazione e del colloquio clinico vi siano incertezze sulla corretta diagnosi. Altri strumenti suggeriti nel supporto alla diagnosi sono: la scala CARS (Childhood Autism Rating Scale) basata sull’osservazione diretta del comportamento e dei parametri di frequenza, intensità, particolarità e durata che lo caratterizzano. Il suo utilizzo, come nel caso del’ADOS-2, è suggerito quando al termine dell’osservazione vi siano ancora incertezze relative alla diagnosi. A supporto del processo diagnostico possono essere inoltre utilizzati strumenti strutturati e standardizzati rivolti ai genitori del bambino. Tra essi si annoverano: la Checklist for Autism Spectrum Disorder (CASD) e l’Autism Spectrum Rating Scales (ASRS). Al contrario, non è suggerito l’utilizzo dell’ADI-R – Autism Diagnostic Interview-Revised così come il Diagnostic Interview for Social and Communication Disorder (DISCO).

Il Panel ritiene che la diagnosi clinica effettuata attraverso l’osservazione clinica e colloquio rappresenti il riferimento privilegiato per osservare e raccogliere i sintomi nucleari necessari ad effettuare una diagnosi di autismo secondo i criteri previsti dai sistemi di classificazione internazionale riconosciuti.

Nel suo approcciarsi alla realtà, l’autistico necessita di concretezza. Tutto quello che sfugge ad una elaborazione cognitiva stabile e organizzata supera la sua finestra di tolleranza, divenendo un fattore di difficile gestione, ove non di minaccia. Sono molti gli stimoli verso i quali l’autistico manifesta condotte di disinteresse, finanche percettivo, proprio perché non è capace di organizzarne gli aspetti e la direzione  in una modalità prevedibile.
È complicato stabilire a priori l’andamento di uno scambio intersoggettivo. Se sappiamo con certezza che al pigiare di un interruttore si accenderà la luce o che il sollevare di una cornetta consentirà di rispondere al telefono, non è altrettanto automatico prevedere le potenziali evoluzioni di un dialogo o di una conversazione organizzati nella variabilità del contesto sociale.

Tutto ciò che esiste, per esistere, nell’autismo deve essere strutturato secondo regole prevedibili e non violabili, in coerenza con una sorta di che, nella patologia, nega l’accesso alle dimensioni più mutevoli e imprevedibili della realtà.

La paura della novità.
Spaventato da tutto ciò che non conosce e non riesce a programmare, l’autistico sfugge prudentemente la novità e l’imprevisto, rifugiandosi in una dimensione garantista fatta di routines, programmi prevedibili, condotte lineari in cui ad un’azione segue sempre la medesima conseguenza. Watson imputa questo aspetto ad un deficit della capacità percettiva che, nei soggetti autistici, si bloccherebbe “ad uno stato iniziale di ricerca ed elaborazione esclusiva degli stimoli di contingenza del Sé”, dando come risultato l’impossibilità di sviluppare un interesse continuato verso tutti quegli stimoli che si allontanano da una connotazione simmetrica e ripetitiva, per dirigersi verso gli accenti imprevedibili della dimensione sociale.

Da qui lo sviluppo della gamma di sintomi focali tipici del disturbo, quali la preferenza verso le stereotipie, la manipolazione degli oggetti, l’intolleranza alla variazione della routine, la difficoltà nell’inibizione delle risposte impulsive, l’avversione per l’interazione e per tutti quegli stimoli che, non potendo essere previsti, non possono nemmeno essere controllati. E per questo fanno paura.

Il Disinteresse verso l’Altro

Sin dalle prime fasi della vita il soggetto autistico mostra un certo disinteresse verso quegli aspetti della realtà che, non ripetendosi con meccanicità, non possono essere strutturati sulla base di un severo ordine logico, ivi comprese le occasioni interattive presentategli con finalità di scambio e vicinanza (uno sguardo, un sorriso, una mano tesa). Sembra far difetto, in questi soggetti, quella capacità di relatedness grazie alla quale siamo naturalmente portati a dirigerci emotivamente verso l’altro e a godere del contatto relazionale. Sono gli stessi genitori ad asserirlo: bambini autistici non sollevano lo sguardo neppure se chiamati per nome, non partecipano ad azioni costruite mediante la direzionalità dello sguardo, si mostrano svantaggiati nei compiti di prestazione condivisa e di eye tracking. Sono come assenti. Immunizzati da qualsiasi stimolo comporti un’interazione. Ciò che li interessa, e in un certo senso li rassicura, è rappresentato da quegli stimoli “non biologici” che si sentono in grado di prevedere e soprattutto di controllare.

La Contingenza Perfetta

Si parla di contingenza perfetta in tutti i casi in cui ad un’azione fa seguito la medesima conseguenza. Regolare, stabile, prevedibile, tale da non poter essere modificata. Nella maggior parte dei casi si tratta di stimoli afferenti alla dimensione degli oggetti, e per questo identificati come “non biologici”. Inanimati. Ad esempio il rumore del finestrino che si abbassa, il ticchettio di un orologio a pendolo, la polvere di una clessidra che scende lungo il vetro, l’oscillare di un barometro che disegna movimenti sincronici. Di fronte a queste stimolazioni l’autistico mostra un interesse naturale, talvolta fissandosi ad osservarle come incantato.

Allo stesso modo viene affascinato da convergenze sincroniche in cui due stimoli, anche provenienti da canali sensoriali differenti, si muovono all’unisono e verso la stessa direzione : ad esempio il tono della voce che, durante un discorso, aumenta in corrispondenza di determinate parole, o il motore di una macchina che aumenta l’intensità parallelamente all’elevarsi della velocità dell’auto: questa prevedibilità visuo-percettiva rende le contingenze perfette simili a quelle stereotipie che garantiscono ordine e regolarità, evitando “l’imprevisto” così minaccioso.

La disprassia associata all’autismo

Frequentemente associato ad autismo è un disordine del linguaggio. La disprassia verbale è un’alterazione nell’utilizzo volontario delle strutture che permettono la comunicazione. La causa è un disordine della programmazione dei segmenti linguistici. In poche parole, un bambino affetto da disprassia è in grado di produrre i suoni che conosce in modo isolato, ma non è capace di metterli in sequenza per produrre una parola. La stessa parola viene prodotta ogni volta in modo diverso. L’eloquio risulta quindi poco comprensibile perché gli errori sono molto variabili. Ad esempio, per dire “tavolo” potrà dire “lovota”, “talovo”, “votalo” ecc..

Seguendo dei programmi educativi, un bambino autistico impara a usare il linguaggio nei vari contesti della quotidianità. L’apprendimento risulta però meccanico. In particolare, il bambino avrà maggiori difficoltà a comprendere quelle parole o frasi che hanno uno o più significati nascosti. I bambini affetti da autismo tendono infatti ad imparare le parole del lessico sotto forma di etichette. Apprendono solo il significato letterale della parola. È per questo motivo che i ragazzi affetti da sindrome di autismo non comprendono la comicità altrui, il sarcasmo, i doppi sensi.

Se il bambino non sviluppa il linguaggio, si imposterà una comunicazione aumentativa alternativa (CAA). Questo strumento comunicativo è funzionale, in quanto permette al bambino di comunicare tutti i suoi bisogni senza utilizzare il codice linguistico. Uno dei metodi più conosciuti è il PECS (Picture Exchange Communication System) che si basa sull’uso di immagini.

Preferenza per gli Stimoli Biologici come competenza innata

Guardare un altro negli occhi consente di comprenderne e intuirne gli stati d’animo, anticipandone i comportamenti in una modalità organizzativa, utile talvolta per la stessa sopravvivenza. Pensiamo a quante volte leggere lo sguardo di un altro ha consentito di prevederne intenzioni e stati d’animo, e di sintonizzare, sulla base degli stessi, reazioni e comportamenti. Si tratta di un retaggio filogenetico, il cui valore adattivo ha favorito la conservazione e l’evoluzione della specie lungo il corso dei secoli.

Questa preziosa competenza interattiva viene garantita da meccanismi cerebrali specifici che consentono di percepire selettivamente il volto all’interno di una categoria di stimoli differenti: si tratta principalmente dell’amigdala e del giro fusiforme, la cui attività, in connessione con quella di aree sottocorticali localizzate per la maggior parte nel lobo temporale, contribuisce alla formazione del c.d. , deputato alla percezione, all’elaborazione e alla costruzione di competenze intersoggettive .
Ed è proprio il cervello sociale a mostrare, nell’autismo, uno svantaggio:

• che consente il passaggio dell’elaborazione visiva alla corteccia, da cui l’impossibilità di conferire significato ad un’immagine percepita;

• mancanza di social referencing, grazie al quale è possibile di sintonizzarsi sullo stato interiore dell’altro e riprodurne i comportamenti specifici, in una finalità prevalentemente imitativa, che rendono possibile la percezione sociale e la capacità imitativa attivando sistemi di comprensione, attenzione e scambio reciproco – inteso come capacità di riflettere in modalità sintonizzante le emozioni altrui e di riprodurle nel Sé;

• l’imitazione automatica della mimica facciale. Se nei soggetti normotipici vedere un volto sorridente induce a sorridere, così come vedere una smorfia corrucciata spinge a corrugare le sopracciglia, negli autistici questa capacità appare ridotta a causa di uno stile di apprendimento incapace di percepire contingenze imperfette o non perfettamente riproducibili.

La Scarica Motoria come “Unica Soluzione”

Ogni essere umano, sin dalla nascita, interiorizza un ambiente “mediamente prevedibile” che gli consente di non allarmarsi di fronte a situazioni esogene ed endogene attivanti, grazie al senso di familiarità e controllo con cui riesce a processarne il contenuto e a prevederne gli effetti. Ma l’ambiente mediamente prevedibile organizzato dall’autistico mostra una soglia di tollerabilità piuttosto bassa, e in special modo valicabile da qualsiasi tipo di stimolo con il quale non abbia precedentemente familiarizzato.

Questo lo pone in uno stato di allarme di fronte ad ogni mutamento ambientale cui non sia stato preparato. Di fronte alla novità e all’imprevisto un soggetto che soffre di autismo perde ogni possibilità di coping assertivo. Si sente letteralmente perduto. E come chiunque si trovi preda di un’angoscia sopraffacente e senza soluzione affida all’agito il sistema di controllo e regolazione, destabilizzandone ulteriormente la risposta.

Condotte Reattive nell’Autismo

Le condotte con cui il soggetto autistico è solito manifestare il disagio sono principalmente tre:

• Meltdown: si tratta di una risposta fisiologica e involontaria che si origina in seguito all’accumularsi di un’eccessiva quantità di stimoli generanti frustrazione e sopraffazione. A causa di questo overload di dati il soggetto può esplodere in crisi di pianto, urla, scariche motorie ripetute, condotte di auto o etero lesionismo poste in essere nei luoghi e nei contesti più disparati: da quelli domestici a quelli non familiari, per una quantità di tempo non facilmente prevedibile.
  La sovrastimolazione può essere determinata da un eccesso di sollecitazioni ambientali  (ad esempio trovarsi all’interno di luoghi rumorosi o affollati, o dover tollerare temperature eccessivamente calde o fredde), emotive (esperire vissuti affettivi disforici o ansiogeni), sociali ( sostenere impegni o competenze di cui non ci sente all’altezza: ad esempio svolgere un lavoro di gruppo, partecipare ad un gioco, prender parte ad un evento pubblico).
  Allo stesso modo una sovrastimolazione può derivare dalla modifica di una routine, dal verificarsi di un imprevisto o da un cambiamento di abitudini imposto dall’esterno, e il suo instaurarsi può essere preceduto dai così detti stimming, stereotipie auto regolative (dondolii, sfarfallio delle mani o ripetizione reiterata di gesti particolari) che hanno la funzione di placare l’ansia o di regolare stati emotivi disorganizzati in situazioni di crescente disagio;

• Shut Down: per quanto egualmente attivata da situazioni sovrastimolanti, questa reazione è opposta alla precedente, risultando caratterizzata da una risposta neurologica passiva attivata dal sistema parasimpatico, e accompagnata da una deflessione timico- motoria che conduce fin quasi all’immobilità. Disturbato da una situazione endogena o esogena che rischia di comprometterlo, l’autistico cerca di liberarsene ricorrendo ad un ritiro dissociativo in seguito al quale manifesta atteggiamenti silenziosi e rifiutanti. Quello a cui dà vita è un vero e proprio incapsulamento, meglio noto come “freezing”, utilizzato per distaccare i canali sensoriali dal contatto con quelle stimolazioni che rischiano di mandare in crisi le sue capacità di difesa. Questo ritiro difensivo può ovviamente comportare stati di silenzio e rifiuto comunicativo, spesso associati a manifestazioni regressive di competenze precedentemente apprese  ( ad esempio, se aveva imparato ad allacciarsi le scarpe da solo, può sembrare non più in grado di farlo). L’utilizzo di una serie di condotte anedoniche conferma la presenza di un blocco emotivo-posturale in atto e incrementa la presenza di stati letargici che impediscono l’accesso emotivo-relazionale. Il soggetto risulta non contattabile da stimoli esterni: non risponde alle domande, mostra scarsa mimica facciale o si isola letteralmente, talvolta rannicchiandosi su se stesso con le mani sulle orecchie e gli occhi chiusi, dondolandosi in maniera stereotipata e rimanendo immobile per ore, alla ricerca disperata di un rifugio che sia in grado di proteggerlo;

• Tantrum: condotta posta in essere per protestare contro quelle situazioni in cui il soggetto teme di non poter ottenere qualcosa che desidera, cerca di evitare una conseguenza negativa per il Sé o non riesce a compiere qualcosa cui tiene particolarmente ( ad esempio non riesce a portare a termine un compito o a farsi capire dal proprio interlocutore). Simile ad una sorta di lamentela, più semplicisticamente viene definito un capriccio, per quanto mancante dell’intento manipolativo e intenzionale tipico di quest’ultimo. Si conclude rapidamente quando lo scopo è stato raggiunto, ma può trasformarsi in un meltdown quando il l’obiettivo risulta frustrato e il coinvolgimento emotivo diventa ingestibile.

Come Reagire

Per quanto mantenere la calma di fronte ad una reazione agita- oltretutto in maniera veemente ed improvvisa- possa costituire uno stimolo stressogeno anche per coloro che vi assistono, è essenziale non lasciarsi prendere dal panico, dall’impazienza o da stati emotivi non controllati. Se l’autistico esplode in una crisi aggressiva è perché non riesce a percepire una dimensione di controllo attorno a sé:  dover fronteggiare anche lo sgomento degli altri  sarebbe uno stimolo ulteriormente destabilizzante. Importante è non farsi prendere dal panico.

Il compito dell’adulto è ripristinare uno stato di calma ed eustress attraverso l’impiego di adeguate strategie di controllo e prevenzione, tra le quali:

• Mettere in sicurezza: è necessario che il rischio dell’aggressività venga neutralizzato attraverso un contenimento, anche fisico, volto a sopprimere le condotte potenzialmente lesive del benessere del Sé o dell’altro;

• Mostrare empatia e comprensione: accogliere con calma e distensione il disagio, cercando di comprenderne le motivazioni e di gestirle con prontezza, pazienza e moderazione;

• Mostrare vicinanza senza invadere lo spazio vitale, evitando il contatto fisico al fine di non esacerbare ulteriormente il disagio e il senso di minaccia;

• Astenersi da ogni forma di rimprovero, cercando di stabilire un contatto “prudenziale” che comunichi la necessità di interrompere la condotta agita pur eludendo qualsiasi forma di stigma;

• Nessuna condotta di “evitamento associativo”, per scongiurare il consolidarsi di legami svantaggiosi tra la situazione sgradita e il contesto spazio-temporale in cui la si sta vivendo; può altrimenti accadere che, se lo stimolo contestato si verifica durante il pranzo o in cucina, per impedirne il reiterarsi  il soggetto si rifiuti di mangiare o di sedersi a tavola anche in futuro;

• Riconoscere le cause e cercare di eliminarle: sarà necessario individuare lo stimolo che ha scatenato la crisi e premurarsi di allontanarlo per impedire l’esacerbarsi del disagio; magari sarà opportuno chiedere che cosa è successo, come si è sentito in quel momento, quali sono le sensazioni fisiche che ha sperimentato e che lo hanno condotto a quella reazione, quali elementi del contesto lo hanno messo a disagio: nel tentativo di agevolare un spiegazione realistica e mentalizzante;

• Talvolta prevenire: cercare di intuire i sintomi che possono annunciare il sovraccarico, individuare le cause che lo hanno provocato e cercare di eliminarne la presenza prima che si manifesti lo scoppio vero e proprio; ad esempio, di fronte a rumori troppo forti tappargli le orecchie, cambiare stanza o cercare di farlo allontanare dalla fonte del rumore per non raggiungere e superare la finestra di tolleranza;

• Durante la crisi: per favorire uno stato di calma ci si può avvalere dei così detti “oggetti preferiti”, gli stessi che hanno dimostrato, in altre occasioni, capacità sedative delle condotte disorganizzate ( ad esempio orsacchiotti, peluches, bambole, ma anche portachiavi, libri, oggetti antistress di vario genere); egualmente sarà possibile ricorrere ad attività che in genere lo divertono o lo calmano, al fine di ripristinare uno stato di controllo o quanto meno di non esacerbare gli effetti della crisi;

• Non colpevolizzare: in nessun caso il soggetto deve essere portato a percepire lo stigma per ciò che è accaduto. L’adulto prima di ogni altro deve comprendere che la reazione disregolata non è stata messa in atto per un mero capriccio o per mera volontà di disobbedire. Al contrario: ciò che è accaduto rappresenta l’esito di un disagio comportato dagli effetti collaterali del disturbo, e non da una volontà che debba essere in qualche modo punita o biasimata.

• Ristabilire fiducia nel coping: il soggetto autistico non deve vergognarsi delle proprie reazioni, ma accettarle pienamente nella consapevolezza che, attraverso condotte reattive più adeguate, potrà imparare a gestirle funzionalmente, eliminando il senso di frustrazione e di impotenza che lo inducono all’agito;

• Educare al futuro: quando la crisi avrà esaurito i propri effetti sarà opportuno fornire strategie di gestione dell’ansia più adattivi, magari mostrando un modello di reazione alternativo che potrà essere tenuto in futuro, nel caso in cui quello stimolo sgradito dovesse ripresentarsi.

Di fronte al TANTRUM

Anche questa reazione testimonia la presenza di un sovraccarico crescente che, per quanto ancora all’interno di una finestra di tolleranza gestibile, chiede di non essere superato. Generalmente è sufficiente che l’adulto mostri una certa noncuranza alle reazioni di protesta perché il soggetto, rendendosi conto dell’inutilità delle stesse, ne pratichi autonomamente l’estinzione. Si tratta semplicisticamente di un “ignorare pianificato” finalizzato all’utilizzo di modalità di persuasione e comunicazione più mature e adattive.

Il Bisogno Di Certezze L’Autistico Ragiona per Parcellizzazione. È Incapace di Generalizzare:

dovendo apprendere poco e poco alla volta, è possibile che in ogni contesto diverso da quello di apprendimento debba ricominciare tutto da capo, con notevole dispendio di risorse emotive e cognitive. Così, una mela mangiata al parco non è la stessa se mangiata a casa, una fetta di carne normalmente fritta a casa della nonna, non è più carne se viene servita sotto forma di spezzatino e consumata alla mensa scolastica. Una fragola poggiata sopra il tavolo non è più tale se raffigurata in un libro o in una rivista. Ogni nuovo stimolo rappresenta un nuovo investimento con il quale confrontarsi e impegnare tutte le risorse.  

Da qui la necessità di aggrapparsi ad immagini ed oggetti che richiamino sensazioni di familiarità e conoscenza, perché alle stesse si colleghi una percezione di controllo del Sé altrimenti difficile da mantenere. Il soggetto con autismo deve poter usufruire di una serie di regole stabili e consolidate- una sorta di libretto delle istruzioni – per muoversi funzionalmente all’interno di ogni settore della vita. Per acquisire dimestichezza con un mondo “incerto” che supera le sue capacità di lettura, sovrastimolando i canali con il quale organizza la maggior parte degli apprendimenti e delle relazioni esterne: quello visivo, quello sensoriale e quello percettivo. Quando ciò non si verifica l’organismo può letteralmente esplodere, come nel caso del meltdown, o spegnersi, come accade con lo shut down, affidando all’agito una parola che non è capace di uscire o di lasciarsi interpretare.

16 consigli

1) Non alleggerire o ingrandire le parole

Le persone DSA prendono a cuore e alla lettera tutto cio’ che gli viene detto . A meno che tu non lo stia pensando, non dirgli: “ Io sono tuo amico “. Un semplice conoscente e un vero amico, fa la differenza. Si sentirà ferito quando realizzerà che non lo pensi davvero.

2) Non forzare il contatto oculare

Per un DSA, il contatto oculare a volte è imbarazzante. Potresti avere l’impressione di non essere ascoltato mentre lo sei. Puoi chiedergli “ Mi stai ascoltando ? Invece di “ Guardami “ che potrebbe mettere l’Aspie a disagio, pregiudicando un’ interazione futura con voi.

(Il contatto visivo è una norma sociale, un segno di attenzione, franchezza e rispetto dell’interlocutore. Tuttavia, questa interpretazione non è una verità. In alcune neuro-diversità, il contatto oculare rende complessa l’interpretazione del messaggio, a causa della grande quantità di informazioni visive aggiunte al discorso).

3) Evitare il contatto fisico non consentito

A meno che non sia preparata, una persona con sindrome di DSA non sopporta di essere toccata. In ogni caso, è necessario formulare la richiesta di contatto e rispettare il suo rifiuto.
(Questo è un punto rivolto a tutti, sia neurodiversi che neurotipici. La considerazione dell’altro è il rispetto della propria integrità fisica, emotiva e psicologica. In una società in cui bambini e adulti sono sottoposti a un’ingiunzione al contatto (baci, strette di mano, …), questo argomento dovrebbe essere un apprendimento di base. Noi soli dobbiamo disporre del nostro corpo).

4) Rispondere ai messaggi

Per quanto possibile rispondi ai messaggi. Se tuttavia non vuoi discutere o trovi che il momento sia inopportuno, prenditi la briga di dirglielo in modo conciso e cortese. Cio’ eviterà al tuo amico/a di stressarsi troppo o di preoccuparsi del fatto che tu sia arrabbiato/a o altro.

5) Non dire di fare piu’ sforzi

Non dire “ Quando vogliamo, possiamo! “ . Una persona DSA consapevole dei suoi fallimenti nelle interazioni sociali, compie enormi sforzi per cercare di superarli. Colpevolizzarli per un errore sociale o un fraintendimento, significherebbe rigirare il coltello nella piaga.

6) Dare la giusta considerazione

Se hai molti amici con cui chiaccherare, mangiare,… a volte prenditi un po’ di tempo per stare con il DSA, in modo che non pensi di non essere all’altezza oppure che tu non la stia apprezzando. Questo aumenterà la sua autostima. Se sarai pronto a consacrargli del tempo, egli/ella resterà piacevolmente sorpreso; le persone autistiche non sono abituate a persone che vogliono stare con loro insieme agli altri.

7) Incoraggiare

Sdrammatizzare i fallimenti e valorizzare gli sforzi. Una persona DSA di solito ha una bassa autostima. Se la incoraggi si sentirà rilassata e a suo agio con te. La sua autostima aumenterà e il tuo amico/a vorrà vederti spesso.

8) Perdonare la goffaggine

Una persona autistica puo’ dare l’impressione di aggredire il suo interlocutore (con l’intonazione della sua voce), fare figuracce, essere troppo appiccicoso, sedersi troppo vicino, parlare troppo. In questi casi è necessario sminuire e semplicemente fare notare alla persona che questi comportamenti non sono appropriati alla situazione e spiegare come correggerli. Non giudicare il ragazzo/a con DSA e non mostrare impazienza di fronte alla ripetizione di questi comportamenti, l’adattamento a volte richiede tempo.

9) Evitare il sarcasmo e l’ironia

Un DSA ha difficoltà a capire l’umorismo e potrebbe credere che le osservazioni siano rivolte contro lui/lei. Non prendere in giro il tuo amico/a se non capisce uno scherzo, prenditi il tempo di spiegarglielo. Non fare umorismo sugli autistici e sulle loro difficoltà.

10) Lasciare che il tuo amico/a parli dei suoi interessi ristretti

I DSA hanno degli interessi ristretti intensi e talvolta molto specifici o eccentrici. Amano parlarne. Ascolta il tuo amico/a che ne parla di tanto in tanto, sarà un piacere condividerlo con te. Se lui/lei parla davvero troppo, puoi dirgli che vorresti parlare di qulacos’altro. Il tuo amico/a capirà. Non commettere l’errore di allontanarti senza spiegargli il perchè.

11) Sii onesto

Le persone con autismo sono reputate per la loro lealtà e affidabilità. Se c’e’ una cosa che non sopportano è la bugia. Se sono fiduciosi, gli DSA accetteranno di discuterne solo se il soggetto è pertinente e supportato concretamente. Non gli piace essere contraddetti senza logica o senza obbiettività, cio’puo’ creare un sentimento di confusione. Digli sempre la verità, anche se potrebbe sembrare offensiva.

12) Dire cio’ che si sente con parole precise

I DSA hanno difficoltà a leggere le espressioni dei volti, a indovinare cosa prova l’altra persona e quindi a sapere come reagire di fronte a certe situazioni. Esprimi cio’ che senti esattamente: “Sono triste /angosciato-a /… “ e verbalizza concretamente i tuoi bisogni. Ad esempio: “Ho bisogno che tu faccia questo”, piuttosto che “ho bisogno che tu mi aiuti” che è troppo vaga.

13) Non cambiare idea all’ultimo minuto

Cambiare cio’ che è stato programmato all’ultimo minuto e il modo migliore per aumentare l’ansia del tuo amico/a o farlo arrabbiare. In alcuni casi questo puo’ portare anche ad attacchi di panico. Lascia che il tuo amico/a segua le sue abitudini quando lo inviti a casa tua, non cambiare cio’ che è stato pianificato e se proprio non si puo’ evitare dillo al tuo amico/a con largo anticipo.

14) Esprimere chiaramente le richieste

I DSA hanno bisogno di precisione nelle parole. Ad esempio invece di dire “ Sii meno appiccicoso “ puoi formulare la frase in questo modo “ Mi piacerebbe che ci parlassimo ogni 3 giorni al massimo “

15) Evitare l’ambiguità nella relazione

Se vuoi avere una relazione romantica con un DSA, assicurati di verbalizzare le tue aspettative in modo concreto. Il linguaggio non verbale e i complimenti sono sottigliezze che sfuggono agli DSA. Le tue parole o il tuo comportamento potrebbero essere scambiate per una semplice amicizia oppure educazione. Se ti piace, diglielo. Alcune persone DSA non osano dire di no. Assicurati che il suo consenso sia reale.

16) Dimostrare obbiettività

I DSA sono piu’ analitici dei neurotipici e quindi, in generale non hanno pregiudizi (razzismo, sessismo, omofobia…). Spiega la tua opinione personale , ma non rendere cio’ che dici una verità assoluta, vanno d’accordo piu’ facilmente con persone che mostrano obbiettività.

Non dimenticate che ogni persona è diversa, l’autismo è uno spettro e le sue esigenze/aspettative possono essere differenti. Non esitate a discutere con il vostro amico/a per definire insieme come costruire la vostra relazione.

TRATTAMENTO

Le strategie di gestione primaria per bambini ed adolescenti con disturbi dello spettro autistico prevedono l’attuazione di interventi terapeutici e abilitativi/riabilitativi al fine di migliorare i sintomi principali, promuovere la qualità della vita e fornire adeguato supporto alle famiglie. Gli interventi abilitativi/riabilitativi per bambini ed adolescenti variano in base alla cornice teorica di riferimento, alle procedure operative e ai contesti di attuazione. Sono state codificate dagli esperti ben sette tipologie di intervento precoce: interventi comportamentali, interventi evolutivi, interventi comportamentali evolutivi naturalistici (ICEN), Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children (TEACCH), interventi sensoriali, interventi assistiti con animali e interventi basati sulla tecnologia. In relazione all’ambito di applicazione gli interventi possono essere classificati in ‘’interventi comprensivi’’, rivolti cioè ad una vasta gamma di abilità sia esse cognitive, linguistiche, sensomotorie e di adattamento; e in ‘’interventi focalizzati’’ ovvero rivolti a comportamenti specifici.

INTERVENTI EDUCATIVI INDIVIDUALI

Appartengono a questa categoria di interventi i trattamenti sviluppati secondo le metodologie TEACCH. Si tratta di un intervento che modifica e struttura l’ambiente per poter fronteggiare le difficoltà legate alla condizione. Il programma ha come fine lo sviluppo del miglior grado possibile di autonomia nella vita personale, sociale e lavorativa, attraverso strategie educative finalizzate al potenziamento delle capacità della persona. L’intervento si struttura su una serie di principi basilari, quali: l’organizzazione fisica dell’ambiente riducendo al minimo le distrazioni, organizzazione e strutturazione visiva del ‘’tempo’’ al fine di incrementare la conoscenza e prevedibilità degli eventi, sistemi di lavoro che consentono di lavorare in modo indipendente seguendo uno schema di lavoro, mostrare chiaramente i passi da dover seguire per il completamento del compito. L’efficacia dell’intervento è stata sintetizzata da alcuni studi e all’interno di diversi contesti sociali fornendo risultati positivi e soddisfazione dei genitori. Le linee guida suggeriscono l’applicazione dell’intervento nel trattamento del disturbo dello spettro autistico pur riconoscendo la limitatezza delle prove d’efficacia.

Ulteriori tipologie di intervento suggerite dalle più recenti linee guida relativamente alla comunicazione e all’interazione sociale, ma sostenute da prove di efficacia più variabili e frammentarie rispetto ai sovramenzionati interventi terapeutici abilitativi/riabilitativi, sono: Comunicazione aumentativa alternativa (AAC)- Picture Exchange Communication System (PECS), Verbal Behavior Therapy, Social stories , Theory of mind training, Social Skills Groups.

Non esiste ad oggi una terapia farmacologica specifica per i disturbi dello spettro autistico. Le LG sottolineano che qualsiasi intervento farmacologico per bambini ed adolescenti dovrebbe essere limitato alla gestione clinica dei sintomi associati tenendo in considerazione gli interventi precedentemente descritti.

In generale, il ruolo del terapista durante il trattamento è quello di:

• promuovere la comprensione

• supportare la comunicazione per scopi sociali

• inserire eventuali strumenti che ne compensino l’assenza.

INTERVENTI PER I GENITORI

E’ ormai noto come i genitori dei bambini con disturbi dello spettro autistico sperimentino elevai livelli di stress ed una netta riduzione della qualità della vita; essenzialmente correlati alle difficoltà socio-comunicative del bambino ed alle altre caratteristiche comportamentali associate al disturbo come: alterata sensorialità, rigidità cognitiva o problematiche del linguaggio. Gli interventi diretti a genitori e/o caregiver risultano, pertanto, fondamentali per sostenere la relazione genitore – bambino e nel migliorare qualità di vita e benessere percepito dai familiari. È importante che l’attuazione dei percorsi avvenga già nei primi anni di vita. Gli obiettivi primari dell’intervento sono: incrementare le abilità genitoriali nella gestione quotidiana del bambino, ridurre il livello di stress della famiglia, ridurre il carico assistenziale, promuovere capacità e risorse della famiglia; aumentare le conoscenze sulle caratteristiche del disturbo, sulle terapie disponibili, sulle modalità di accesso ai servizi e sull’importanza di un’accurata programmazione ed attuazione di un intervento terapeutico/educativo.

TAA

Un programma di Terapie Assistite con Animali (TAA) con il cane rivolto a un bambino con Disturbo dello Spettro Autistico viene normalmente strutturato in cicli di incontri progressivi. La gradualità è fondamentale: il bambino deve prima costruire una relazione di fiducia con il cane e con l’ambiente terapeutico, per poi passare ad attività sempre più complesse che coinvolgono comunicazione, motricità, regolazione emotiva e competenze sociali.

Un ciclo tipico può essere organizzato in 10–12 incontri, ciascuno della durata di circa 45–60 minuti, mantenendo sempre una struttura prevedibile: accoglienza, attività centrale e rituale finale. La ripetizione della struttura è particolarmente importante perché molti bambini con autismo traggono sicurezza dalle routine.

Nel primo incontro l’obiettivo principale è la conoscenza reciproca. Il bambino entra nello spazio terapeutico e osserva il cane a distanza. Il conduttore presenta l’animale, spiegando il suo nome e mostrando come si avvicina con calma. Il bambino viene invitato a porgere la mano per farsi annusare e, se lo desidera, ad accarezzare il cane.

Questo momento iniziale è molto delicato: non si forza mai il contatto. Il cane rimane tranquillo e seduto, offrendo al bambino la possibilità di controllare la distanza. L’esperienza deve trasmettere sicurezza e curiosità.

Nel secondo incontro si introduce il primo esercizio di cura dell’animale. Il bambino impara a spazzolare il cane con movimenti lenti e regolari. Il terapeuta guida il gesto e descrive ciò che accade: il pelo morbido, il colore, la reazione rilassata del cane.

La spazzolatura favorisce la regolazione sensoriale e rafforza il legame affettivo. Inoltre sviluppa un senso di responsabilità: il bambino comprende che le sue azioni possono far stare bene l’animale.

Nel terzo incontro viene introdotto il gioco semplice con l’oggetto. Il bambino lancia una pallina o un gioco morbido e osserva il cane che lo recupera. In questa fase l’obiettivo non è tanto la precisione del lancio, quanto la costruzione della sequenza relazionale: il bambino agisce, il cane risponde, e il terapeuta commenta l’interazione.

Questo tipo di attività stimola l’attenzione condivisa, una competenza spesso fragile nei bambini con autismo.

Nel quarto incontro si introduce il primo comando al cane. Il bambino viene aiutato a dire o a indicare il comando “seduto” o “vieni”. Il cane, addestrato a rispondere in modo chiaro e prevedibile, esegue il comportamento.

Per il bambino è un’esperienza molto potente: scopre che può comunicare con l’animale e ottenere una risposta immediata. Questo rafforza il senso di efficacia personale e incoraggia l’uso del linguaggio o dei gesti comunicativi.

Nel quinto incontro si propone un piccolo percorso motorio. Sul pavimento vengono posizionati cerchi o coni e il bambino guida il cane lungo il percorso. L’attenzione non è rivolta alla performance, ma alla collaborazione tra bambino e animale.

Il cane diventa una sorta di compagno di esplorazione: cammina accanto al bambino, rallenta, si ferma, riparte. Questo aiuta il bambino a organizzare i movimenti e a mantenere la concentrazione.

Nel sesto incontro si introduce la passeggiata con il cane. Il bambino tiene il guinzaglio mentre il conduttore mantiene il controllo dell’animale. Camminare insieme crea un ritmo condiviso e favorisce la regolazione emotiva.

Molti bambini con autismo mostrano in questa fase un aumento dell’attenzione verso l’ambiente: osservano il cane, lo spazio e le persone presenti.

Nel settimo incontro si lavora sulle emozioni del cane. Il terapeuta guida il bambino a osservare il linguaggio corporeo dell’animale: la coda che si muove, la postura rilassata, l’attenzione verso il premio.

Il bambino viene aiutato a riconoscere se il cane è contento, curioso o tranquillo. Questo esercizio rappresenta una base importante per lo sviluppo dell’empatia.

Nell’ottavo incontro si introducono piccoli giochi cooperativi più complessi. Ad esempio il bambino può nascondere un oggetto e aiutare il cane a trovarlo. L’attività stimola la pianificazione e la collaborazione.

Il terapeuta incoraggia il bambino a guidare il cane con la voce o con i gesti.

Nel nono incontro si rafforza l’autonomia del bambino nella gestione dell’animale. Il bambino può preparare il premio, chiamare il cane e fargli eseguire alcuni semplici esercizi già appresi.

Questo momento è molto importante per l’autostima: il bambino percepisce di avere un ruolo attivo nella relazione.

Nel decimo incontro si consolidano tutte le competenze sviluppate durante il percorso. Il bambino partecipa a una sequenza di attività che includono saluto, gioco, cura dell’animale e passeggiata.

L’obiettivo è integrare le abilità motorie, comunicative ed emotive sviluppate negli incontri precedenti.

Negli ultimi incontri, se il programma prevede dodici sedute, si lavora soprattutto sulla generalizzazione delle competenze. Il bambino può interagire con il cane in situazioni leggermente diverse, ad esempio con la presenza di altri bambini o in uno spazio più ampio.

Questo passaggio è importante perché aiuta il bambino a trasferire le competenze relazionali anche ad altri contesti.

Un’attività molto apprezzata dai bambini piccoli è il gioco del nascondino dell’oggetto. Un bambino nasconde un piccolo oggetto profumato o un gioco mentre il cane aspetta. Successivamente il cane viene invitato a cercarlo. I bambini osservano con attenzione il comportamento dell’animale mentre annusa il pavimento e gli oggetti. Questo esercizio stimola la curiosità e introduce in modo semplice il tema delle capacità sensoriali del cane. Inoltre favorisce l’attenzione del gruppo e la partecipazione collettiva.

Nella fascia d’età tre-sei anni è particolarmente importante lavorare sulle emozioni in modo concreto. Un esercizio efficace consiste nell’osservare il linguaggio corporeo del cane. L’educatore chiede ai bambini di osservare la coda che si muove, la posizione delle orecchie o l’atteggiamento rilassato del corpo. I bambini vengono guidati a riconoscere se il cane è felice, curioso o tranquillo. Successivamente si può chiedere ai bambini se anche loro si sentono così in quel momento. Questo tipo di attività aiuta i bambini a sviluppare la capacità di riconoscere e nominare le emozioni.

Un’altra esperienza molto significativa è la breve passeggiata con il cane. Il bambino cammina accanto all’animale tenendo il guinzaglio insieme all’operatore. Camminare insieme crea una sincronizzazione dei movimenti e aiuta i bambini a regolare il proprio ritmo motorio. Spesso durante la passeggiata i bambini parlano spontaneamente con il cane o gli mostrano oggetti presenti nell’ambiente. Questo momento favorisce la comunicazione spontanea e la curiosità verso ciò che li circonda.

Nelle attività con bambini della scuola dell’infanzia è molto utile inserire anche giochi di imitazione. Il cane esegue alcune azioni semplici – sedersi, sdraiarsi, girarsi – e i bambini vengono invitati a imitarlo. Questo tipo di esercizio stimola la coordinazione motoria e il gioco simbolico.

Alla fine di ogni incontro si ripete sempre lo stesso rituale: il bambino ringrazia il cane, gli offre un piccolo premio e lo saluta. Questa routine rafforza il senso di relazione e aiuta il bambino a comprendere l’inizio e la conclusione dell’esperienza.

Se vuoi, posso anche spiegarti un aspetto molto interessante: perché i bambini con autismo spesso comunicano più facilmente con il cane che con gli adulti (le neuroscienze stanno studiando molto questo fenomeno). 

Il fatto che molti bambini con Disturbo dello Spettro Autistico riescano a entrare in relazione con maggiore facilità con un cane rispetto a un adulto è un fenomeno che negli ultimi anni è stato studiato con grande attenzione dalla neuropsicologia e dalle scienze del comportamento. Non si tratta semplicemente di una preferenza individuale, ma di un insieme di fattori biologici, cognitivi ed emotivi che rendono l’interazione con l’animale più accessibile e meno complessa rispetto a quella con le persone.

Uno dei primi aspetti riguarda la semplicità del linguaggio comunicativo del cane. Gli esseri umani comunicano attraverso una rete molto complessa di segnali: parole, intonazioni della voce, espressioni facciali sottili, gesti simbolici, regole sociali implicite. Questa complessità può essere difficile da interpretare per un bambino con autismo, che spesso fatica a decodificare le intenzioni sociali degli altri. Il cane, invece, utilizza una comunicazione molto più diretta e coerente: la posizione del corpo, il movimento della coda, l’orientamento dello sguardo, la distanza fisica. Questi segnali sono meno ambigui e più facili da comprendere.

In altre parole, il cane comunica in modo concreto e immediato, senza utilizzare simboli complessi. Questo tipo di comunicazione si avvicina molto alla modalità percettiva di molti bambini con autismo, che tendono a interpretare il mondo attraverso segnali sensoriali chiari e prevedibili.

Un secondo elemento riguarda la prevedibilità del comportamento del cane. Molte interazioni umane sono piene di aspettative sociali implicite: si deve capire quando parlare, quando interrompere, come interpretare l’ironia o il doppio significato delle parole. Queste dinamiche sociali possono generare ansia o confusione. Il cane, invece, reagisce in modo molto più lineare: se viene chiamato arriva, se riceve un comando lo esegue, se riceve una carezza risponde con segnali di piacere. Questa coerenza rende la relazione più sicura e riduce il carico cognitivo necessario per interpretare l’interazione.

Un terzo fattore riguarda la dimensione sensoriale del contatto con l’animale. Accarezzare il cane, percepirne il calore corporeo e il ritmo respiratorio produce effetti fisiologici importanti. Numerosi studi hanno mostrato che il contatto con l’animale può favorire il rilascio di ossitocina, un ormone coinvolto nei processi di attaccamento e di fiducia. L’aumento di ossitocina è associato a una riduzione dello stress e a una maggiore disponibilità alla relazione.

Contemporaneamente si osserva spesso una riduzione del cortisolo, l’ormone legato alla risposta allo stress. Questo cambiamento fisiologico crea uno stato emotivo più calmo e favorisce l’apertura verso l’interazione sociale.

Dal punto di vista neurologico entra in gioco anche il sistema dei Neuroni Specchio. Questo sistema cerebrale è coinvolto nella capacità di comprendere le azioni e le emozioni degli altri osservandole. Nei bambini con autismo il funzionamento di questo sistema può essere meno efficiente nelle interazioni sociali umane, mentre l’osservazione dei movimenti del cane – spesso più lenti, più chiari e meno ambigui – può risultare più facile da imitare e comprendere.

Un altro aspetto fondamentale riguarda l’assenza di giudizio. Le relazioni umane sono spesso accompagnate da valutazioni implicite: se un bambino parla poco, non guarda negli occhi o si muove in modo insolito può percepire la reazione degli altri. Il cane non giudica e non richiede comportamenti sociali complessi. Accetta la presenza del bambino così com’è, reagendo solo agli stimoli immediati. Questa neutralità emotiva crea un ambiente relazionale molto più sicuro.

Esiste poi un fattore motivazionale molto potente. Molti bambini con autismo mostrano un forte interesse per gli animali. L’animale diventa quindi un ponte motivazionale che permette al terapeuta di introdurre attività che altrimenti potrebbero risultare poco coinvolgenti. Attraverso il cane il bambino è più disposto a comunicare, a muoversi nello spazio e a collaborare con l’adulto.

In questo senso il cane funziona come un mediatore sociale. Il bambino non interagisce direttamente con il terapeuta, ma lo fa attraverso l’animale. La relazione triangolare bambino–cane–terapeuta riduce la pressione sociale e rende l’interazione più naturale.

Infine esiste una dimensione evolutiva molto interessante. Gli esseri umani convivono con il cane da circa 15.000 anni e nel corso della domesticazione i cani hanno sviluppato una straordinaria capacità di leggere i segnali umani: seguire lo sguardo, interpretare il gesto di indicare, percepire lo stato emotivo delle persone. Questa sensibilità sociale rende il cane uno degli animali più adatti a interagire con i bambini in contesti terapeutici.

Ciò che rende efficaci questi esercizi non è soltanto la presenza dell’animale, ma la qualità della relazione che si crea. Il cane comunica in modo semplice e coerente: usa il corpo, lo sguardo, la distanza. Questa comunicazione non verbale è spesso più accessibile per un bambino con Disturbo dello Spettro Autistico rispetto alle interazioni sociali umane, che possono risultare più complesse e imprevedibili.

Nel tempo il bambino impara a riconoscere i segnali del cane, a regolare i propri comportamenti e a condividere l’attenzione con il terapeuta. Questo processo costruisce le basi per sviluppare competenze sociali che potranno poi generalizzarsi anche nelle relazioni con le persone.

Per questo motivo le Terapie Assistite con Animali sono diventate uno strumento molto utilizzato nei percorsi educativi e riabilitativi per bambini con autismo. Il cane non sostituisce il lavoro terapeutico tradizionale, ma crea una condizione emotiva e relazionale che rende possibile sviluppare competenze comunicative e sociali che spesso emergono con maggiore difficoltà nei contesti puramente umani.

L’imitazione rappresenta uno dei principali meccanismi di apprendimento nei primi anni di vita e viene utilizzata anche in molti modelli educativi contemporanei.

Alla fine dell’incontro è sempre importante mantenere un rituale di chiusura. I bambini si riuniscono nuovamente in cerchio e salutano il cane. Uno di loro può offrirgli un piccolo premio o una carezza finale. Questo momento aiuta i bambini a comprendere che l’attività è terminata e rafforza il senso di relazione con l’animale.

Nel complesso, gli esercizi con il cane nella scuola dell’infanzia non hanno solo un valore ludico. Attraverso il gioco i bambini sviluppano competenze fondamentali: attenzione condivisa, regolazione emotiva, coordinazione motoria, capacità di cooperazione e rispetto per gli esseri viventi. La presenza del cane rende queste esperienze particolarmente coinvolgenti e favorisce la partecipazione anche dei bambini che normalmente faticano a inserirsi nelle attività di gruppo.

Nelle Terapie Assistite con Animali e nelle Attività Assistite con Animali rivolte a bambini tra i tre e i sei anni con Disturbo dello Spettro Autistico, gli esercizi devono essere molto chiari, brevi e ripetitivi. In questa fascia d’età il bambino apprende soprattutto attraverso il movimento, l’imitazione e il contatto sensoriale. Il cane diventa un mediatore che facilita l’attenzione condivisa, riduce l’ansia sociale e rende l’attività più motivante.

L’ICF permette di descrivere in modo sistematico le funzioni corporee, le attività e la partecipazione che vengono stimolate durante gli esercizi con il cane. Questo approccio è spesso richiesto nei progetti educativi, terapeutici o nelle attività assistite nella scuola dell’infanzia.

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•      .....tratto da molteplici siti web visitati il 14/3/2026 con testo modificato, integrato e ampliato